PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGIA PREESCOLAR

 

La Habana, Cuba Mayo 16 de 2005

 

 

El objetivo de este informe es precisar cuál es la situación actual de la pedagogía en América latina y sus principales retos de acuerdo a los  problemas de la infancia en la región.

 

Este documento busca presentar la situación actual de la educación en Colombia y América Latina, según un documento de El Foro Mundial sobre educación y el informe presentado por la UNESCO en el año 2000 específicamente del caso Colombia y otros documentos sobre el estado de la infancia y los programas diseñados para este sector de la población en diferentes países de América Latina.

El informe sobre Colombia comienza en el año 80 cuando el gobierno implanta medidas tendientes a fortalecer el poder local, tales como la cesión de recursos fiscales y la transferencia de responsabilidades relacionadas con aspectos administrativos del servicio.

Se trato de abrir el gobierno a la participación de otros actores y a la autonomía de las instituciones para construir proyectos educativos que dieran respuesta a las necesidades reales de las comunidades, el reconocimiento de la pluralidad cultural y religiosa, dando lugar a otras religiones fuera de la católica que es la que tiene el mayor numero de miembros en el país, se pensó en más y mejor educación básica para todos.

La descentralización y procesos como la mayor participación de los jóvenes en la vida política desencadenó todo el proceso de la constituyente que llevo al país a la expedición de una nueva Constitución Política que incluyo temas cruciales sobre educación, ya que se adopto el derecho a la educación y la obligatoriedad de la misma entre los 5 y los 15 años,  la participación de la comunidad educativa en la dirección de los planteles, y la asignación creciente de recursos a la educación pública, victorias jurídicas sin precedentes en la historia de Colombia.

La constitución del 91 se identificó con los propósitos y metas que había adquirido Colombia en el plano internacional. Los cuales se definieron en función de (a) la cualificación de los servicios de atención a la primera infancia; (b) la creación de una oferta de preescolar formal para niños de los estratos más pobres; (c) el acceso de niños y jóvenes a un ciclo completo de educación básica; (d) la calidad de la educación, definida como el mejoramiento de las condiciones para el aprendizaje así como de los resultados del mismo, y (e) la ampliación y flexibilización de la oferta de educación de adultos

Bien, es durante la década de los 90 cuando se producen según el informe  hechos significativos que sentaron las bases para mejorar sustancialmente las condiciones de la infancia. Entre ellos podemos mencionar:

En 1990 el gobierno colombiano suscribió la Declaración Mundial sobre la Supervivencia y se comprometió a elaborar y ejecutar un Plan de Atención en Favor de la Infancia, en el que se consignaron metas educativas, así como de salud, nutrición y protección especial.

En 1991, la nueva Constitución hizo referencia explícita a los derechos del niño y estableció que éstos prevalecen sobre los de los demás.

En 1992,  formularon el Programa Nacional de Acción en Favor de la Infancia – PAFI. Esencialmente, éste recogió los planteamientos de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y de la Cumbre de Jomtiem, fijó metas para la década de los 90 y se refirió a todos los niños y niñas menores de 18 años de edad.

En 1993 se expidió la ley de seguridad social, que da prioridad a la infancia mediante la atención de las madres gestantes, de la población infantil menor de un año y de las mujeres cabeza de familia, grupos que aún presentan tasas de morbi-mortalidad muy elevadas.

También en 1993 se expidió la ley de descentralización, que destinó recursos específicamente a la educación, incluyendo un grado obligatorio de preescolar formal. En 1994, la Ley General de Educación ratificó la obligatoriedad de este grado de transición y estableció en tres años la duración del preescolar formal.

En 1997, se reglamentó la universalización de la educación preescolar en las instituciones educativas estatales y se estipuló como plazo el mes de febrero de 1999 para que todos los municipios presentaran un plan para cumplir este mandato.

En cuanto a las metas de  atención a la primera infancia  se definieron en función del mejoramiento de la calidad de los programas de atención preventiva a los niños menores de 7 años y de la ampliación de oportunidades de educación temprana mediante estrategias formales y no formales. Focalizadas en los grupos más pobres de la población.

En cuanto a las metas y las estrategias de acción parten del reconocimiento de que esta etapa de vida es fundamental para el futuro desarrollo de las personas  y el que es necesario compensar las condiciones iniciales para el ingreso de los niños a la escolaridad formal, se presentan dos de atención preventiva al menor, en la cual el país se propuso mejorar la calidad del cuidado, en especial en aspectos relacionados con la nutrición, que se da a los niños menores de 7 años vinculados a los programas de Bienestar Familiar y en las de educación preescolar formal, la meta fue de 900.000 niños.

En la parte preventiva los entes territoriales por ley debían incorporar en sus planes de desarrollo metas de cobertura y calidad para proveer, por lo menos, un grado de preescolar a los niños entre 5 y 6 años. Siendo el papel del estado el apoyo técnico y el dar estímulos financieros.

Atención preventiva al menor: se busca brindar condiciones favorables para el desarrollo de los niños menores de 7 años que provienen de familias en situación de pobreza y pobreza extrema, con el fin neutralizar el impacto que sobre su desarrollo psicosocial tienen la desnutrición, las enfermedades, y un entorno familiar poco estimulante, además de ampliar la cobertura. A través de cómo lo mencione en uno de mis primeros informes de los Hogares Comunitarios de Bienestar, con una cobertura en su modalidad de 0-7 años de 920.000 hasta el año 2000.

Educación preescolar obligatoria: Es llamado Grado Cero o Transición, equivalente a un año obligatorio de educación preescolar formal, más orientado a la preparación de los niños para el aprendizaje de la lectura y la matemática, y a la corrección de desventajas en cuanto al desarrollo cognitivo. Positivo en el plano pedagógico pero representa la perdida de beneficios en cuanto al apoyo nutricional y la supervisión del crecimiento. Por esta razón, una de las metas del PAFI es ofrecer atención integral a los niños que asisten a los preescolares oficiales.

Aunque el informe incluye acceso a la educación básica no me detendré en este apartado ya que lo que me interesa proyectar aquí es el estado de la educación preescolar.

A comienzos de la década, el diagnóstico condujo a establecer que, conjuntamente con el preescolar, la baja cobertura de la secundaria y la deficiente calidad de la educación eran los problemas más graves que enfrentaba el sector.

En cuanto a las metas vale la pena mencionar aquellas relacionadas con la eficiencia interna: reducir la repitencia y la deserción en un 50%.

La Ley 508 de 1999, por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 1999-2002 recoge lo fundamental del Plan Decenal de Educación como antecedente inmediato y concretamente la estrategia de cobertura se desarrolla a través del Programa Caminante.

Una característica distintiva de los últimos planes de educación ha sido el reconocimiento de que ningún resultado en materia de cobertura es sostenible si no se atacan al mismo tiempo las causas del fracaso escolar que hace que anualmente miles de niños repitan el año o deserten del sistema. Esa fue la principal razón para incluir en El Salto Educativo una meta específica de reducción de la repetición y la deserción. No obstante, las estrategias no se pensaron desde la perspectiva de ponerlas en ejecución sino de sentar las bases de los cambios proporcionando los materiales necesarios para la ejecución.

Ninguno de los planes de desarrollo que se elaboraron en la década formuló metas precisas para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, pero sí recogieron la preocupación por fortalecer el dominio de las competencias básicas por parte de los estudiantes, principalmente en matemáticas y lenguaje. Por ello se mejoraron las dotaciones pedagógicas, los sistemas de los sistemas de evaluación.

Pero, se estableció como meta contar, al finalizar la década, con un sistema consolidado de seguimiento de la calidad de la educación mediante el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación– SNE, con todos sus componentes: desarrollo de instrumentos, investigación y divulgación de resultados.

Aunque en anteriores trabajos he hablado de algunas de las estrategias dirigidas en Colombia durante la década del 90 a grupos específicos presentaré a continuación algunas de ellas con su respectivo impacto:

Programa de Educación Familiar para el Desarrollo Infantil – PEFADI: Fue creado en 1985 y de carácter institucional pero coordinado por el MEN, tuvo como propósito ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socialización adecuados a los menores de siete años que viven en la zona rural, mediante la educación familiar y la organización comunitaria en aspectos relacionados con supervivencia y desarrollo con jóvenes y adultos campesinos.

SUPERVIVIR, con el propósito de mejorar las condiciones del desarrollo físico de los niños en zonas urbano-marginales, se creó durante los años 80 el programa a través del cual se buscó desarrollar y aplicar conocimientos para promover el mantenimiento de la buena salud, mediante el autocuidado y el manejo de las causas de la enfermedad y muerte, especialmente en menores de siete años y mujeres gestantes. Hoy, esta iniciativa se ha incorporado como componente del currículo escolar, y se denomina Escuelas Saludables, antes llamados "Vigías de la Salud", y el Proyecto Nacional de Educación Sexual.

En cuanto a los programas de atención preventiva a la primera infancia es importante anotar que el principal responsable de estos programas es el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) creado en 1968 con el objetivo de mejorar el bienestar de las familias, con particular énfasis en el cuidado de los niños y la atención a madres gestantes. Se financia con una contribución equivalente al 3% del valor de la nómina de la totalidad de las empresas públicas y privadas del país, que se distribuyen de manera compensatoria, esto es, de acuerdo con las necesidades de la población infantil en cada departamento y no en proporción a sus aportes.

Trabaja a través de los Hogares Comunitarios de Bienestar y los Centros de Atención Integral al Preescolar –CAIP este último se perfila hacia el futuro como un ente director, cofinanciador y evaluador de las políticas y programas dirigidos a la primera infancia, abandonando el carácter ejecutor que tiene desde su creación.

Los Hogares Comunitarios, son los de mayor cobertura y  operan a través de Asociaciones de Padres, las cuales canalizan los recursos para el pago de las madres comunitarias en forma de una "beca mensual", como también para la compra de implementos y alimentos para los niños. Siendo el papel del ICBF el brindar asesoría, capacitación y apoyo técnico a las madres,  realizar el monitoreo del programa y el seguimiento de los resultados.

Por otra parte en el país funcionan ONG, 145 de estas trabajan por la infancia.

A partir de las metas y estrategias antes mencionadas y de la ley general de educación los ejecutores directos de los programas de ampliación de cobertura y mejoramiento de las condiciones del servicio educativo son los departamentos y municipios: los primeros deben asignar la nómina de docentes a las escuelas y colegios, y los segundos se ocupan propiamente de los planes de cobertura, de la construcción, mantenimiento y dotación de la infraestructura escolar.

En cuanto a la educación privada cabe la pena señalar que en Colombia el 44.73% de los niños matriculados en preescolar asiste a este tipo de establecimientos.  La educación privada se ha convertido en un actor muy importante en el panorama educativo del país, al punto de que ha llegado a ser el gran socio de las políticas públicas orientadas a ampliar la cobertura del servicio educativo.

 

Hasta 1997 la atención preventiva a los niños y niñas menores de 7 años se comportaba de la siguiente manera:

Hogares de Bienestar (Modalidad 0 – 7 años) 920.113  55.0%

Hogares de Bienestar 479.616   29.0%

(Modalidad FAMI)

CAIP 158.727  9.5%

Otros 107.353  6.5%

Con un total de 1.665.809

 

Para el año 1998 los Hogares comunitarios de bienestar cubrían a  1.380.000 niños y la cobertura de los CAIP se redujo en un 21%, esto debido a que los primeros son más eficientes en función de costos y mejor focalizados en la población pobre.

Los hogares comunitarios de Bienestar infantil pasaron de atender en 1990 731.051 niños a en 1998 1.380.450, como se veía anteriormente, en el caso de los CAIP en 1990 tenían 197.816 y en 1998 155.699 niños menores de 7 años. Según datos del ICBF. Subdirección de Planeación - División de Programación y Evaluación. Grupo de Información y Estadística.

Para 1997 se puede establecer que cerca de la cuarta parte (23.6%) de los niños y niñas entre 0 y 6 años de edad –el 60% de la población focalizada – es atendida por modalidades orientadas a su protección, nutrición y desarrollo.

Los departamentos más desatendidos son aquellos que presentan índices altos de niños indígenas, con excepción de Cundinamarca. La suma de los habitantes de estos 8 departamentos es de 2.886.747 que representa el 7.21 % de la población nacional. De estos 477.786 son niños menores de siete años.

Solo revisaremos los que tienen una cobertura menor a 12.5 % que del total nacional representa el 7.21 % de la población, del total de niños que son 6.618552 con edades menores a los 7 años estos departamentos reúnen a 477.786 niños.

DEPARTAMENTO	Población Total	Población menor de 7 años	Usuarios atendidos 0 - 6 años	Cobertura
GUAVIARE	107.877	17.855	1.040	5.82
PUTUMAYO	305.792	50.612	6.290	12.43
VICHADA	74.019	12.251	965	7.88
VAUPÉS	27.972	4.630	360	7.78
GUAINÍA	33.530	5.550	534	9.62
AMAZONAS	64.735	10.714	990	9.24
CASANARE	261.576	43.293	4.350	10.05
CUNDINAMARCA	2.011.246	332.881	36.350	10.92
TOTAL NACIONAL	39.988.837	6.618.552	1.558.456	23.55

 

Igualmente departamentos como Cordoba, Choco, Magdalena, Nariño  y Sucre atienden a más del 40 % de sus niños, siendo el primero el que presenta mayor cobertura con un 52.94 %.

Hasta ese año los departamentos con mayor número de niños eran Antioquia con 851.399,  Bogotá con 985.942 y Valle con 655.639, donde la cobertura más alta de los tres 19.98 %, la ostenta este último.

Los anteriores datos fueron suministrados por  (a) Población estimada 1997: proyecciones de población 0 a 24 años. DANE, verificadas con la corrección en sus proyecciones de población quinquenales, 1998; (b) Datos sobre usuarios del ICBF: "Ejecución de metas sociales 1997".

Cabe recalcar que aunque es en Antioquia, Bogotá y Valle donde se presenta mayor movimiento financiero, económico y social,  es allí donde vemos cifras de cobertura menores al 20 %.

Por lo cual el que se trabaje  con ciudades donde se presentan niveles de pobreza muy altos como Cordoba, Choco y Magdalena es de rescatar, pues se está trabajando primero en la población más vulnerable aunque el trabajo debería atacar todos los frentes.

El estudio vio además que es mayor el trabajo del ICBF en las zonas urbanas que en las rurales y que los Hogares Comunitarios de Bienestar han desatendido áreas tan importantes como: (a) el seguimiento y control del crecimiento de los niños, (b) los estándares nutricionales en la preparación de los alimentos, (c) las condiciones de salubridad de las viviendas, (d) la disponibilidad de espacio y materiales lúdicos para los niños, y (e) el estado de salud de los niños.

Veamos ahora la Educación preescolar formal que presento su mayor avance en 1992 cuando se inició el Programa Grado Cero, que consistía en la creación en las escuelas oficiales, de un año de transición orientado al desarrollo de experiencias de preparación para la escolarización formal, con énfasis en procesos de socialización y aprestamiento para la lectura, escritura y el cálculo, así como actividades de fortalecimiento de la independencia personal para niños entre 5 y 6 años de edad. Pretendiendo además, elevar la calidad de la educación primaria, contribuyendo a disminuir los elevados índices de repetición en los primeros grados de la primaria.

En lo referente a la ampliación de la atención preescolar a los niños entre los 3 y 5 años de edad prevista en la Ley General de Educación, también se observa un avance durante la década: de una cobertura bruta del 14% en 1990, se pasó al 30% en 1997. La baja cobertura demuestra que esta lejano alcanzar la universalización de este nivel educativo. Lo que  según el informe parece preocupante es que cuatro de cada cinco niños del 40 % más rico de la población asisten a un preescolar, mientras sólo uno de cada dos niños del 40% más pobre tiene acceso a este nivel de atención.

 

Veamos ahora el INFORME DE COLOMBIA SEGUIMIENTO DE LA CUMBRE MUNDIAL A FAVOR DE LA INFANCIA 1990 – 2000.

En estos 10 años se destacan  el Plan Nacional para la promoción, Protección y  apoyo a la Lactancia Materna y la Iniciación del Grado Cero para los Preescolares.

En 1994 el PAFI (Programa Nacional de Acción a favor de la Infancia) se incluyó como política de niñez en el nuevo Plan Nacional de Desarrollo (94-98) y se amplió su perspectiva a un compromiso nacional y a un cambio cultural en favor de la infancia. En 1996, bajo la coordinación de la Consejería para la Política Social de la Presidencia de la República y el Departamento Nacional de Planeación -DNP-, se revisaron las metas para el año 2000 con la participación de las entidades del orden nacional comprometidas en el PAFI. 

Paralelamente, con el apoyo de UNICEF, se diseñó y ejecutó la estrategia del Pacto por la Infancia como mecanismo para descentralizar el PAFI y asegurar la organización local. El Pacto por la Infancia logró el posicionamiento del tema de niñez en las agendas de los gobiernos locales, trascendiendo la mera responsabilidad institucional de este grupo de población y logrando el interés, la responsabilidad y el compromiso de la sociedad. Uno de los logros más significativos fue la definición de los diagnósticos departamentales de la situación de la niñez; por primera vez los gobernantes territoriales incluyeron en sus planes de desarrollo, políticas y programas dirigidos a la familia y la infancia.

Actualmente, la política está encaminada a promover la atención integral de la niñez y la solución de conflictos al interior de la familia y la comunidad, comprometiéndose a lograr la participación, la equidad de género y el respeto a las diferencias no solo en las zonas urbanas, sino también y como es más importante en las rurales.

Se ha ido haciendo seguimiento de las metas y el cumplimiento de los objetivos propuesto, a finales del primer semestre de 1996 se analizaron los avances en los campos de salud, nutrición, educación y agua potable. En cuanto a la protección se evidenció que aunque el país había progresado en el reconocimiento de los problemas, no se contaba aún con verdaderos programas que dieran respuesta en forma integral a los múltiples requerimientos para la restitución de los derechos de la niñez. Igualmente se vio que las metas no correspondían a un diagnóstico que reflejara la realidad de manera objetiva.  

Lo más grave fue que hubo graves vacíos en cuanto a definición de indicadores, estandarización de variables, mecanismos de registro, recolección de datos y dispersión de fuentes de información. En lo relativo a la protección de la infancia.

Por su parte el informe al Comité de Derechos del Niño, presentado en enero de 1995 y agosto de 1998 destaco los programas orientados a la salud básica y el bienestar de los niños y niñas menores de siete años, creados a finales de la década de los ochenta, al igual que la formulación del PAFI y el desarrollo de la estrategia Pacto por la Infancia de la década de los noventa. En el campo de la protección se destacó la problemática de los niños trabajadores, el tema del maltrato y abuso, y el de los niños con discapacidad.

Se expreso preocupación acerca de la insuficiente aplicación de las leyes y de las medidas para dar cumplimiento a la convención y además la continua violación de los derechos del niño debida en primera instancia al conflicto armado interno, ya que se veía la urgencia de medidas a fin de que no se siguieran reclutando menores de edad, el fortalecimiento de los programas de protección de las niñas/os vinculados al conflicto armado e igualmente el facilitar la denuncia de casos de abuso sexual y violación, erradicar las minas antipersonales y respetar al Derecho Internacional Humanitario.

 

En cuanto a las  medidas específicas relacionadas con la supervivencia, la protección y el desarrollo del niño podemos encontrar:

 

La Convención sobre los Derechos del Niño: La Constitución Política Nacional de 1991 incluye un articulado específico para declarar los derechos de los niños, destacando que prevalecen sobre los de los demás. Mediante la Ley 12 de 1991 Colombia ratificó La Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños y, por tanto, sus contenidos hacen parte de la legislación nacional. Con apoyo de UNICEF, la Defensoría del Pueblo llevó a cabo en 1991 un programa de divulgación masiva para hacer conocer los derechos contenidos en la Convención, en la Constitución, en el Código del Menor y en otras disposiciones. La falta de continuidad de los programas de promoción y divulgación y la variación de las responsabilidades institucionales, aunado a los altos costos que implica la utilización de medios masivos para estos propósitos, también son limitaciones.

Es clara la necesidad de introducir en el currículo escolar los contenidos sobre derechos de la infancia y su prevalencia en Colombia.

En cuanto a la Salud infantil podemos ver en primera instancia el caso de la mortalidad infantil donde se pasó de 123,2 óbitos de menores de un año por mil nacidos vivos en 1.950 a 37 en 1990 y a 28,1 para el año 2000. Este descenso está asociado a diversas causas, entre las cuales se destacan el mejor nivel educativo de las mujeres, los esfuerzos sistemáticos por llevar mensajes educativos sobre salud a la población y un mayor acceso a los servicios básicos de salud.

En departamentos desarrollados la mortalidad infantil es de 20 por 1000, mientras que otros registran cifras hasta 100 muertos por 1000 NV.

En Colombia mueren por enfermedades diarreicas  según datos del periodo comprendido entre 1992 y 1996 19.3 por cada 100.000 habitantes  y en el caso de las infecciones respiratorias se observa una disminución muy significativa de las defunciones.

 El caso de la Vacunación que está cubierta en Cuba aún en Colombia sufre limitantes aunque entre 1.999 y 2.000 cumplió la mayoría de las metas en este campo. Los casos de Poliomielitis llegaron a cero en 1992. En cuanto a Tétanos Neonatal - TN, se redujo en 89%, la mortalidad por TN se disminuyó en un 80%. Al finalizar 1999 se notificaron en el país 19 casos de TN.

En erradicación del Sarampión se ha logrado cumplir el 85% de la meta, vacunando con triple viral a niños de 1 año e inoculando refuerzos de sarampión a menores de 5 años, madres comunitarias, personal hospitalario y otros grupos de riesgo. De 1994 a 1999 los casos confirmados de sarampión disminuyeron en un 97%. Hasta la semana 30 del 2000. no se ha confirmado ningún caso.

Actualmente se ejecuta una campaña nacional de intensificación del programa regular de vacunación, con el propósito de recuperar las coberturas útiles en las zonas críticas.

En la escena reaparece el conflicto armado que ha impedido en los  últimos años la vacunación en muchos municipios. Aunado a esto resulta preocupante el desabastecimiento de vacunas en los últimos años.

El VIH/SIDA y Enfermedades de Transmisión Sexual, problemática no solo nacional sino mundial ha tenido un gran avance en lo jurídico y normativo, y mediante políticas y estrategias para su promoción con perspectiva integral enfatizando en los grupos poblacionales más vulnerables.

Encontrándose con una gran limitación para la protección de los niños infectados y enfermos la baja cobertura de atención por las entidades del Estado, debido a los altos costos del tratamiento y a las limitaciones presupuéstales. De igual manera la inversión que se hace en la pesquisa activa de infectados en grupos juveniles de bajo riesgo es prácticamente inexistente. Por otra parte, la alta frecuencia del abuso y explotación sexual a que se ven sometidos grupos importantes de niños al tiempo que la invisibilidad de esta problemática, continúa haciendo de difícil detección el riesgo de transmisión de las ETS y del VIH/SIDA.

Con la proximidad de la cumbre mundial sobre el Agua en México vale la pena revisar este tema en Colombia donde la Constitución de 1991 establece los servicios de agua y saneamiento como un derecho colectivo y como una obligación del Estado, dejando en el municipio la responsabilidad de su prestación. La disponibilidad de agua potable para el 2000, muestra que la población con conexión al acueducto es de 78% (97% en la zona urbana, y 27 % en la rural).

Agua potable y alimentación van de la mano y la deficiencia en estas áreas está asociada a la pobreza, en Colombia debido al  crecimiento de las tasas de desempleo y del aumento relativo de los precios de la canasta familiar, frente a ingresos bajos que afectan a más del 50% de la población, el 20% de ésta no alcanza a cubrir la totalidad de sus necesidades de calorías y nutrientes y, por tanto, están en franca inseguridad alimentaria.

No obstante el país continúa desarrollando experiencias en planes de nutrición con componentes de distribución subsidiada de alimentos a poblaciones de alto riesgo, especialmente madres y niños, como respuesta a la enorme brecha económica existente y para prevenir mayores costos sociales en el futuro.

Pero en el caso de la Nutrición infantil, en la última década los estudios muestran disminución en la prevalencia de desnutrición global en menores de 5 años, de 10% en 1990 a 8,4% en 1995. La desnutrición crónica disminuyó del 16% al 15% en el mismo periodo. Se notan diferencias regionales marcadas y la zona rural resulta más afectada para estos indicadores.

Puede decirse que la situación nutricional de los niños preescolares mejoró durante la década.

El conflicto interno ha traído como consecuencia un deterioro mayor en la condición nutricional de los niños de la zona rural debido al desplazamiento forzado y a las dificultades que esto genera en su adecuada atención alimentaria.

La Lactancia materna se presenta como una necesidad en un país con niveles de pobreza alto, entre 1990, 95 y 2000 el 95 % de los niños han sido amamantados alguna vez y se lacta hasta los 12 meses en un 49 % de los casos, en algunos ha ido hasta los 24 meses, en donde se presenta en el 2000 un 27.6 %.

Aunado a esto el Ministerio de Salud expidió durante el 2000 normas y guías de atención para el recién nacido, atención del bajo peso al nacer, embarazadas, menor de 10 años y atención del desnutrido. Como planes complementarios.

Pero, la práctica de la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses no se ha generalizada en el país; durante la década descendió de 16.9% en 1990, a 15.8% en 1995 y a 11.6% en el 2.000. Descenso asociado a factores culturales como falsas creencias sobre la alimentación infantil, al poco impacto de los mensajes educativos a la comunidad y a la publicidad comercial de alimentos sucedáneos de la leche materna.

El país busca promover la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses y con alimentación complementaria hasta los 2 años.

No puede estar separado del tema infantil lo concerniente a Salud materna y planificación de la familia donde la mortalidad materna ha pasado en los últimos 10 años, de una tasa promedio de 100 muertes maternas por 100 cien mil nacidos vivos en 1990, a 78.2 por 100.000 NV en 1996, con una tendencia de reducción de 34%.

La atención del parto institucional pasó de 81% en 1990 a 84,8% en 1995 y 88.8% en 1999. En los últimos cuarenta años la fecundidad en Colombia ha disminuido sustancialmente en todos los grupos de edad. Durante la década del 90 al 2000 los cambios no han sido muy significativos y la fecundidad ha fluctuado en 3 hijos por mujer. Para el año 2000 la tasa global de fecundidad es de 2,8 hijos por mujer.

Aunque ha descendido la mortalidad materna la tasa es todavía alta y se debe a causas controlables con la atención prenatal y obstétrica institucional

Ahora en cuanto a la función de la familia, podemos ver que la atención a la primera infancia fue tema prioritario de la política social durante la década, para el mejoramiento de la calidad de los programas de atención preventiva y de la ampliación de oportunidades de educación temprana. La acción del ICBF como prestador de servicios de atención integral a la niñez se centra en operacionalizar la corresponsabilidad Familia - Sociedad -Estado para garantizar el ejercicio de los derechos del niño.

Con las modalidades de atención no formales de los programas del ICBF se han alcanzado coberturas muy importantes (1.400,000 preescolares) y se ha llegado a las zonas y sectores más pobres de la sociedad.

El ICBF por su parte desarrolló durante 1999 la Política Pública Multicultural de Protección a Niños y Niñas Indígenas de Colombia para proteger los derechos constitucionales fundamentales y legales de los niños, niñas y jóvenes indígenas en condiciones de dificultad y manifiesta discriminación social y cultural.

Entre otras cosas en estos ya casi 15 años se han creado programas que ya he mencionado en otros trabajos como SUPERVIVIR y  el Programa de Educación Familiar para el Desarrollo Infantil -PEFADI- adscritos al Ministerio de Educación como modalidades de atención no formal para el impulso de modelos pedagógicos de los menores de cinco años. La meta es garantizar el desarrollo integral del preescolar, aunado a esto se trabaja en los textos escolares a fin de corregir la orientación sexista en sus contenidos e incluir nuevos patrones de comportamiento relacionados con el género.

La Ley 50/92, sobre fomento y promoción de los temas de la vida familiar y las relaciones laborales, dispuso la obligación de todos los patrones de organizar cursos de orientación familiar.

A lo largo de la década el país ha corroborado la importancia de destinar recursos públicos para apoyar a las familias más pobres en el cuidado, crianza y nutrición de las niñas y niños. Colombia ha logrado desarrollar un sistema de atención para los preescolares que trasciende los períodos de gobierno, y en el cual están comprometidos por igual estado, comunidades, familias y trabajadores. En correspondencia a esto se haya las campañas que promueven el registro civil de nacimiento de los niños como un derecho de estos teniendo una cobertura del 81.6% en el año 2000.

El avance de estos 15 años se ha visto además en la nueva formulación de lineamientos pedagógicos, el uso de medios masivos para educación en desarrollo infantil, la educación de familias y comunidades, la investigación sobre pautas y prácticas de crianza en familias colombianas, y la acreditación de los programas de formación de educadores preescolares.

Como vimos antes apareció el grado cero y la atención preescolar para niños entre 3 y 5 años de edad pasó de una cobertura bruta del 14% en 1990 al 30 % en 1997. Peor ha sido inequitativa por grupos de ingresos, zonas y regiones. Siendo los más discriminados los niños de 5 –6 años de los hogares más pobres.

Pero lo más grave en este campo es que aún no se ha logrado la vinculación efectiva de la familia en la formación inicial y que tampoco hay verdadera articulación entre la educación preescolar formal y los diferentes programas de atención a la infancia. Pero en realidad lo que me parece más preocupante es que no se hayan desarrollado mecanismos para la detección temprana de talentos y vocaciones especiales, ni para las competencias y las deficiencias mentales y sensoriales, por ello no se cuenta con infraestructura de apoyo tecnológico y material pedagógico adecuado para esos propósitos.

Otra gran limitación es la calidad de la educación pública en relación con el sector privado que atiende a las clases pudientes, con la consecuente ampliación de mayores diferencias de acceso al conocimiento y la tecnología. También hay restricciones en la profesionalización y actualización de los maestros que repercute en la formación de los alumnos.

Son muchos los problemas que se presentan al interior de los países en desarrollo entre ellos la violencia intrafamiliar y maltrato que en muchos casos lleva a colocar en protección a los niños, de manera que muchos crecen fuera de ambientes familiares, unido a esto esta el numero cada vez mayor de divorcios ya que hoy solo en el 38.4 % de los hogares conviven los dos progenitores.

Problemáticas como el gaminismo (30. 000 niños de la calle), el trabajo infantil, el secuestro, la explotación por organizaciones delincuenciales, la  pornografía infantil, la venta u adopción ilegal, hacen que la vida de los niños no sea sencilla. Según cifras del Programa Antisecuestros del Ministerio de Justicia, entre los años 1996 y 1999 fueron secuestrados 663 menores. A abril del 2000, 52 niños habían sido víctimas de este flagelo.

En el caso de los niños que presentan alguna discapacidad solo hasta 1997 se sancionó la Ley 361 para la protección y atención a la población con discapacidad, se creó el Comité Consultivo Nacional y en 1999 se diseñó el Plan nacional para la atención a las personas con discapacidad:  visual, auditiva, retardo mental, autismo, sordo - ciegos, síndrome de Down.

Uno de los mayores obstáculos con que se cuenta es la falta del desarrollo legislativo de un nuevo Código de los Niños ajustado a la nueva Constitución.

Ya he tocado el conflicto armado pero me centraré en algunos puntos para cerrarlo aquí se presentan tres grupos vulnerables, los que se encuentran dentro del conflicto como actores armados, los que debido a el han sido desplazados y aquellos que han sido desvinculados.

Aunque existen leyes como la 548 de 1999 que determinó que ningún menor de 18 años podrá ser incorporado a filas militares, así cuente con su propia voluntad y la de sus padres, aún los grupos al margen de la ley siguen infringiéndola.

La pobreza es el eje central de toda la problemática que vive Colombia, donde el  desarrollo social no ha sido equilibrado y existen claros mecanismos de exclusión y deficientes criterios para la distribución de los recursos públicos entre los beneficiarios potenciales.

Pero ante todo lo que se debe buscar es  el mejorar las condiciones de vida de la niñez y garantizar el pleno ejercicio de sus derechos, que para lograrlo se necesita el cambio de conocimientos, actitudes y prácticas de los adultos con relación a los niños y niñas, al tiempo que se promueve su participación genuina en los diferentes escenarios de la vida nacional, en especial en aquellas decisiones que los afectan directamente.

Marca el informe la importancia de garantizar que los niños y niñas participen en la  construcción y seguimiento de los planes en los de que sean objeto e  incluidos en la investigación y diagnóstico de sus necesidades. Deben participar en el diseño, desarrollo, gestión, ejecución y evaluación de los programas. Por ello hay que invertir en el desarrollo de aptitudes y capacitación de los investigadores, planificadores y proveedores de servicios para que aprendan a escuchar y a comunicarse con los niños y niñas y a interpretar adecuadamente sus puntos de vista.

 

Han sido muchas y variadas las reformas que se han planteado en toda América Latina tendientes a mejorar las políticas educativas, dos de ellas son similares en toda la región:  la obligatoriedad de la sala de cinco años, año cero, o transición por la que se viene trabajando desde hace tiempo y la prolongación de la escuela primaria hasta un noveno año.

En el caso de Argentina, en el Nivel Inicial, la posibilidad de que todos asistan al Jardín de Infantes a partir de los cinco años ha constituido un gran logro en el sistema y  la incorporación y el manejo de ciertos conocimientos básicos en lectoescritura la iniciación matemática con anterioridad a lo que normatizaba el currículo en 1980.

Las exigencias de la Globalización y los nuevos paradigmas han impulsado según la Licenciada Lilia Fornasari de Menegazzo en su artículo REFORMAS, NUEVOS PARADIGMAS Y TEMAS  DE LA EDUCACION INFANTIL escrito en Buenos aires en Enero del 2000, gran parte de los cambios que hoy sostienen las reformas educativas de nuestros países.

La globalización es  según reconocidos economistas políticos: "la etapa superior del sistema capitalista neoliberal", transformando el mundo en un único mercado, y la adopción del libre comercio junto con una red financiera de  información. Con una variable básica la económica que nos impulsa al consumismo, el individualismo, la competitividad exagerada y la uniformidad de los productos de la "industria cultural”, este último término dado por la UNESCO.

Todo lo anterior ha repercutido de manera notable en la educación ya que el libre comercio y la mal llamada Globalización ha repercutido en nuestros países traduciéndose en la reducción del empleo,, en los bajos salarios, en que cada vez más sean menos los que cuenten con seguro social, aunado a los problemas de pobreza y desigualdad de clases ya existente.

 

La educación lleva a un acento fuerte en lo cognitivo recibiendo una fuerte influencia de la pedagogía crítica o de los contenidos que postula que "la función primordial de la escuela es la difusión de los contenidos concretos, los que deben estar indisociablemente unidos a las realidades sociales, privilegiando las que tienen resonancia en la vida del niño".

 

El papel del maestro en esta postura es producir una conexión entre el saber social y el saber que ya traen los alumnos. Es por eso fundamental, que el maestro tenga un amplio conocimiento del ambiente del niño, y desde sus indagaciones adecuar el saber que él trae de afuera, con el bagaje cultural que debe llegar a poseer. El maestro lleva la dirección del proceso, por ello debe poseer sólidos conocimientos y ejercitar una gran sensibilidad social, ser mediador entre el niño y su cultura.

 

Hoy se busca que el maestro sea un cuidadoso experto planificador del proceso de enseñanza-aprendizaje y que esté capacitado para elaborar itinerarios didácticos y que no pierdan de vista la integración de conceptos con enfoque interdisciplinario y que se apliquen los criterios de eficacia y excelencia. Pero dejando de lado cualquier proyecto educativo que apueste a la humanización .

 

Sin duda, los educadores sentimos que las normas y valores que la humanidad fue elaborando a partir de las grandes religiones, la educación y la convivencia entre los seres humanos, (capital social) se está desarticulando ante el "capital económico".. al igual nos enfrentamos al  debilitamiento o la disolución de los lazos familiares, el creciente consumismo, la pedagogía "light" que se expande en todos los niveles de enseñanza y la violencia que se expresa desde distintas formas, tanto en las familias como en las aulas.

 

Un informe de 1992 de la UNESCO señala que más de un 20% de los maestros de America Latina y el Caribe carecen de toda actualización profesional y a sólo un 25% se le proporcionaría una capacitación adecuada. Capacitación que no es acorde a las necesidades reales de los niño sobre todo de la clase baja, ya que son diseñadas en muchos casos desde un escritorio y no conectadas realmente a la vida real.

 

Jacques Delors, en un trabajo en equipo sobre la educación como una utopía necesaria para el siglo XXI ha considerado las principales tensiones que están en el centro de la problemática de este nuevo siglo entre ellas que: -Cada vez más la educación no resiste la tentación de añadir nuevas disciplinas y lamentablemente se cae en el descuido del conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica.

 

Lo que imprime la necesidad de un maestro dispuesto a enfrentar los cambios y preparado para asumir los retos que estos presentan. Debe enfrentarse entonces a la fragmentación de la familia, al manejo adecuado de los medios de comunicación, a la pérdida de valores, entre otras.

 

Entonces lo que se busca es:

• Un énfasis en el aprender a aprender y la apertura de un abanico de posibilidades tanto para el acceso a la información, como para la consideración de nuevas ideas. 
• La valoración de una tarea docente que desde temprana edad equilibre la insistencia en el conocimiento externo con la asistencia al mundo interno del niño. 
• La búsqueda de estrategias pedagógicas flexibles y eficaces ( no existe un sólo camino para la enseñanza de un tema) que favorezcan la integración del saber. 
• La utilización de actividades y técnicas que comprometan tanto el pensamiento lógico y lineal como el analógico, global; y la construcción del pensamiento racional junto con el fortalecimiento de la llamada "inteligencia emocional". 
• El desarrollo de proyectos educativos que desde el nivel inicial fomenten la participación de la comunidad y promuevan la  creatividad en un sentido amplio y pleno y a partir de ello la promoción de una ética de la convivencia donde se promueva la práctica de virtudes y nociones tales como: respeto, comprensión, tolerancia, paciencia, diálogo fértil.  

Aclara la autora del texto la necesidad de que todas estas nociones deberían estar presentes en todo proyecto educativo que se desarrolle en los ámbitos de: Maternal, Nivel Inicial y Educación General Básica. 

A fin de continuar la marcha en este texto referente a la pedagogía preescolar tomo ahora apuntes del texto ¿Nuevos paradigmas  en la pedagogía infantil del siglo xxi? Escrito por  M. Victoria Peralta E.  Coordinadora Reforma Curricular  Ed. Parvularia – Mineduc    Asesora Técnica – JUNJI Stgo de Chile, Febrero 2000.

 

Pero es que como se decía hace algunos párrafos la educación se enfrenta a múltiples cambios y retos a los que los investigadores han llamado paradigmas  que se han evidenciado por las transformaciones que ha traído entre otros factores la Globalización y con ella la tecnología. Ahora es posible conocer mediante el Internet y la televisión vía satélite conocer diversos lugares al igual que su cultura y tradiciones no importando dónde nos encontremos. 

 

Pero al igual que muchos niños en las zonas urbanas están inmersos en lo que provee la globalización sin juzgar por ahora si positiva o negativamente, otros son excluidos de lo que esta les puede aportar.

 

El conocer de la potencialidad del cerebro infantil y la plasticidad del mismo amplia las  implicaciones  educacionales que afirman y amplían algunos de los paradigmas existentes, perfilando además otros nuevos.

 

Señala de De Vygotsky  que en general se "confirman muchas de sus ideas respecto a la importancia de los otros en los procesos de adquisición de conocimientos y de la interiorización y autorregulación de la conducta (procesos metacognitivos)", aunque aún falta más investigación en el campo de la educación infantil, por ejemplo sobre el tema de la metacognición en párvulos.

La investigación ha abierto  mayores horizontes con relación a las posibilidades de aprendizaje de los niños, y un mayor reconocimiento de ellos como sujetos-personas y por tanto verdaderos protagonistas de sus intereses y actuaciones de aprendizaje, han ido generando mayor confianza en sus acciones y en el poder que ellos tienen. Junto a la concepción del niño vulnerable, dependiente, "ingenuo", centrado en sus intereses egocéntricos, exclusivamente lúdico, está surgiendo una visión de un párvulo que tiene mayor capacidad de decisión desde bebé, más vinculado al mundo por lo que le interesan muchas cosas ( desde lo próximo hasta lo más distante en el tiempo y espacio: dinosaurios, galaxias, etc.) para lo cual utiliza diferentes estrategias y tecnologías; desarrolla nuevas estructuras ( afectivas y cognitivas ) acorde a las oportunidades más amplias que los contextos ofrecen, emplea símbolos y términos de la cultura tecnológica con naturalidad, desarrolla habilidades que en ciertos ámbitos superan a los adultos; expresa su sentido de humor abiertamente y sus opiniones sobre todo aspecto, incluso algunos conflictos de la vida cotidiana. (discriminaciones, separaciones, emociones, etc.)

 

Tenemos frente a nosotros un niño nuevo, o por lo menos ya se le reconoce como tal lo que exige a la pedagogía infantil a ajustarse a las nuevas características en cuanto a fortalezas, intereses y necesidades como lo plantea la autora.

 

Entre los paradigmas que se plantean  esta que en el contexto socio-cultural actual, junto con la familia y los educadores externos, deben participar en los aprendizajes de los niños la comunidad entera en

sus diferentes escenarios de vida, para una mayor riqueza de las experiencias. Lo que implica valorar el rol de  la familia en el desarrollo y aprendizaje de los niños, se debe ampliar entonces, el campo de interacción educativa de los niños a esas diversas personas y escenarios, en un marco paulatino de oportunidades.

 

Resalto un apunte que tiene que ver con uno de los paradigmas que plantea la autora y es el que tiene que ver con los currículos, que deben irse ajustando a la realidad que viven nuestros niños pero basándose en una pregunta si se está trabajando para una reproducción de las desigualdades o para una transformación de las relaciones de dominancia o poder. Lo que pide obviamente una mayor profesionalización de la educación infantil, con todo lo que esto conlleva como la calidad.

 

Recabo una frase adjunta en este mismo informe hecha por UNICEF-América Latina en su planificación para el período 2000-2005, en cuanto a que "nos ha costado siglos asumir que el niño aprende desde que nace".

 

Ahora cuáles son los desafíos de la educación y cuidado  de la primera infancia  en los países de América latina, lo veré desde el punto de vista de la Especialista UNESCO Rosa Blanco Guijarro

 

Esta inicia su texto citando la conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien en 1990, donde uno de los aspectos más importantes fue la nueva visión adoptada de la educación básica, al considerar que ésta comienza desde el nacimiento, prestando especial atención a los niños pobres, desasistidos y con discapacidad.

 

Se vio que en estos 10 años contados hasta el 2000 hay una mayor conciencia en Latinoamérica y el Caribe sobre la gran influencia de los primeros años en el desarrollo humano  y se reconoce la importancia de la educación en estas edades por su efecto preventivo y compensador de las dificultades de aprendizaje y del desarrollo, y de las desigualdades educativas y sociales.

 

Las estrategias y los planes de educación dependen de diferentes Ministerios entre los que están Salud, Trabajo, Bienestar Social y Educación, otros de programas que parten de iniciativas privadas, Iglesia, Organismos no Gubernamentales, y Agencias de Cooperación Internacional.

 

En relación con las modalidades, en el tramo de 0 a 3 ó 4 años las más frecuentes son las "no formales" con una mayor participación de la familia y la comunidad, mientras que en el tramo de 4 a 6 prevalecen las formales, prestadas por el Estado y por particulares con diferentes formas de participación. Las  no formales se dirigen también de forma especial a los grupos en situación de desventaja y zonas rurales o dispersas. Una dificultad señalada por algunos países es precisamente la falta de articulación entre programas formales y no formales, y el escaso conocimiento sobre la calidad y eficiencia de los programas de educación no formal.

 

Algunos de los países evaluados tienen dentro de sus políticas la atención de la infancia pero muchos referidos a la preparación para la educación primaria.

 

En el plano de los marcos legales, se ha producido una mayor regulación adoptando los postulados de la Convención de los Derechos del Niños y de la Cumbre Mundial a Favor de la Infancia. No obstante queda mucho por avanzar en la aplicación efectiva de estos derechos, como se pudo ver en el caso de Colombia en párrafos anteriores, donde Cobertura y calidad vienen a ser prioridades.

 

En cuanto al Acceso y la cobertura pese a los esfuerzos esta es baja y se presenta inequidad en el acceso a los programas de la primera infancia. Ya que la oferta se centra en las zonas urbanas y en los estratos socioeconómicos medios y altos. Se da prioridad a los 5 años ya que la mayoría de los países ha hecho de esta edad como obligatoria.

 

La cobertura de 0 a 3 años es muy baja en estas edades donde existe una menor participación y oferta por parte del Estado. El único país de la región que ha logrado la universalización de la educación y cuidado de la primera infancia con un 70% de la atención es a través de modalidades no formales.

 

En cuanto a la equidad de la información disponible, se puede afirmar que no existen problemas a este nivel en función del género en cuanto al acceso y cobertura en los programas de la primera infancia, ya que la paridad entre sexos aparece constante, o en ocasiones levemente a favor de las niñas. Sin embargo, no se descarta la discriminación de las niñas en los ámbitos rurales, indígenas y urbano-marginales

 

Es importante señalar que existe una tendencia en la región a la integración de los niños con discapacidad dentro de los programas y servicios comunes que se ofrecen a toda la población.

 

Al revisar los apartados sobre calidad y cuidado podemos decir que lo que buscan la mayoría de los países es ampliar la cobertura, sólo algunos  plantean metas simultaneas de expansión y calidad. Algunos, dentro de sus procesos de reforma educativa, han elaborado o están elaborando currículos para los niños menores de 6 años, aunque en algunos casos sólo abarcan el tramo de 5-6 años, en donde suelen incluir aspectos nutricionales y de salud; supervisión del crecimiento; cuidados en la escuela; prevención y rehabilitación; instrucción en el hogar en capacidades previas al aprendizaje de la lectura y el cálculo; y educación de padres.

 

Una de las mayores dificultades, ya mencionada en el caso de Colombia y de Argentina es la falta de formación de los recursos humanos, especialmente de aquellos que trabajan en modalidades "no formales".

 

La educación como tarea de todos ha comenzado a ser una realidad en la región. Existe una mayor participación de la sociedad civil en la definición de políticas educativas y en el desarrollo de programas, especialmente no convencionales, dirigidos a la primera infancia y grupos en situación de desventaja.

 

En cuanto a los desafíos de la educación y cuidado de la primera infancia es el lograr que se considere a la educación de la primera infancia como una etapa educativa con entidad Propia y aunque se han creado leyes para el cuidado y atención al niño, con un énfasis orientado a brindar protección de tipo social y asistencial y no educativo. Es por ello que se pide una atención integral de todas sus necesidades: desarrollo, aprendizaje, protección y supervivencia.

 

Un desafió mayor es el lograr que haya coordinación interinstitucional  e intersectorial. No solo para lograr una mayor equidad en la distribución y la calidad de la oferta educativa que asegure la igualdad de oportunidades de los niños y niñas que por sus condiciones individuales, sociales o culturales se encuentran en situación de desventaja sino además que la población de niños con discapacidad logre ser un objetivo     importante dentro de las políticas de educación y atención de la primera infancia, ya que existe un alto porcentaje que no recibe ningún tipo de atención.

 

Igualmente el currículo en esta etapa ha de ser suficientemente amplio y flexible para orientar la acción educativa en diferentes modalidades y para asegurar una respuesta integral a las necesidades de los niños y niñas relacionadas con su desarrollo, aprendizaje, protección y supervivencia. Su fin deberá ser el desarrollar todo tipo de capacidades, cuidando de forma especial aquellas relacionadas con los aspectos afectivos y relacionales, y contemplar contenidos referidos a las actividades y experiencias cotidianas de los niños. Este ha de ser     además intercultural y bilingüe en el caso de sociedades multiétnicas, plurilingües y multiculturales.

 

El entorno se presenta como importante ya que debe permitir el promover situaciones y contextos de aprendizaje que faciliten la acción, experimentación, el juego y el intercambio social con adultos e iguales y propiciar la articulación entre los distintos ambientes y contextos en los que se desarrolla el niño como son familia, comunidad y escuela.

   

En este trabajo se resalta como primordial y estrategia fundamental en los programas de la primera infancia, la necesidad de formar a los  padres y madres, como primeros educadores de sus hijos.        

 

En cuanto a los criterios básicos de calidad de las distintas modalidades alternativas de atención integral para la infancia en América latina y el caribe podemos ver de tres tipos; Formal o escolarizada; atención no escolarizada, no convencional, No Formal y finalmente Informales.

 

Podemos definir primeramente la modalidad formal o escolarizada como la que se refiere a aquella que se desarrolla en una institución especialmente creada (construida o adaptada) para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo que implica un rol directo permanente del educador (planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso) y la construcción de un currículum específico para esa comunidad educativa acorde al diagnóstico realizado." En esta Modalidad estarían identificados los Jardines Infantiles, Centros de Educación Inicial, Jardines Maternales, Escuelas para Párvulos, Prekinder, Kindergarden, Centros de Educación Infantil, Centros privados, Cunas, Centros Preescolares, Centros de Atención Infantil a cargo de las Empresas o Bancos, entre otras. En resumen requieren infraestructura especialmente acondicionada, personal especializado, currículo y material educativo específico y participación familiar.

 

La segunda es de atención no escolarizadas, no convencional o no formal tiene su origen en Perú, donde surge como respuesta a la emergencia de atender poblaciones marginadas, la Ley 19326 de Reforma de la Educación los caracteriza y fundamenta: "El Estado fomentará el adecuado empleo de los medios educativos no escolarizados con el objeto de hacer la educación más flexible, completa y accesible, de favorecer la participación de todos los sectores de la comunidad y de elevar el rendimiento de la inversión educativa. La educación No Escolarizada abarca todos los procesos educativos y formas de autoaprendizaje realizados FUERA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS en todos los niveles del Sistema, la Comunidad y en especial la familia participarán activamente en la orientación y aplicación de los Programas de Educación Inicial."

 

Tienen como característica fundamental la flexibilidad y la participación. La duración, frecuencia, horarios de funcionamiento, ambientes educativos, locales, metodología de trabajo, contenidos (salud, higiene, alimentación, estimulación, afecto, comunicación, etc.) y materiales educativos se adecuan a las prioridades de los niños, familia y la realidad del contexto sociocultural.

 

Brindan servicios a niños de 0 a 6 años, padres de familia y comunidad. Aportan al desarrollo integral del niño priorizando acciones de: estimulación, salud, alimentación, comunicación, formación de hábitos, socialización. Mediante acciones que realizan conjuntamente con los padres de familia, refuerzan, complementan y/o mejoran la acción educativa del hogar además estimulan y fortalecen el rol educativo de la familia. Son Programas con participación directa de los padres de familia y la comunidad.

 

Respetan la realidad geográfica, climatológica y socio-económica de cada comunidad, lo que los hace culturalmente pertinentes a la población donde se insertan. Funcionan en variados ambientes de la comunidad, ambientes de trabajo agrícola o pecuario, viviendas familiares o locales expresamente construidos.

 

En algunos países pasaron de la escala experimental a la nacional, en Perú, Colombia, Chile, Venezuela, México, El Salvador, Bolivia, Guatemala, Nicaragua, Cuba, Panamá, cuentan con una diversidad de modalidades de atención.

 

Los objetivos de sus distintas modalidades podrían sintetizarse en que deben brindar igualdad de oportunidades a niños de 0 a 6 años y adultos y priorizar acciones de   educación, estimulación, comunicación, socialización, formación de hábitos, valores y actitudes,  salud y alimentación. En algunas experiencias, se prepara al niño para una mejor calidad de educación básica y se refuerza, complementa y mejora la acción educativa de la familia y de la mujer al mejorar su status socio-económico y  pretende generar climas educacionales positivos para el desarrollo de los niños. Respetando ante todo la  realidad geográfica, climatológica y socio-económica de cada comunidad y generar modalidades de atención, acordes con sus características y necesidades.

 

De la misma manera existen algunos desafíos a las distintas experiencias que se desarrollan en cada país que ya lo hemos visto antes y se refiere a la calidad y la integralidad de las acciones.

   

Algunas experiencias de las modalidades alternativas de atención:

 

1. HOGAR POR HOGAR  Funciona en zonas urbano-marginales densamente pobladas y rurales y en semirurales dispersos donde la mayoría de madres no trabaja. Se adapta al trabajo con niños de 0 a tres años. Un docente tiene a su cargo 8 voluntarios y cada voluntario 8 familias. Cualquier adulto o niño  mayor de 10 años se capacita para hacer de mediadores del trabajo pedagógico con los niños.

 

Cuentan con material técnico para las docentes, las animadoras y Guías para las madres, organizadas por dimensiones, secuenciales por edades y con actividades.

 

Los padres tienen reuniones grupales y charlas, quincenales o semanales sobre: desarrollo, juego y estimulación del niño/a, salud, higiene, alimentación. Generalmente se apoya  con un programa de alimentación para beneficiar la familia y el niño.

 

Experiencias: PERU: Programa Integral de Estimulación temprana con base en la Familia. "PIETBAF". CHILE (JUNJI) Sala Cuna en Hogar y Sala Cuna en el Consultorio.

COLOMBIA: CINDE "Niño a Niño" con niños de 10 a 12 años atienden menores 2 1/2 a 6 años para integrarlos a las escuelas. CUBA: 0 - 2 años "Círculos comunitarios".

 

2. A TRAVÉS DE LOS PADRES DE FAMILIA : Funciona en zonas rurales y urbano marginales. Un promotor o educador comunal (voluntario)  realiza reuniones periódicas y visitas domiciliarias y atiende un promedio de 20 familias, utilizando guías y documentos técnicos orientadores para capacitar a los padres a fin de que generen  actividades de estimulación, salud y mejoramiento de la alimentación. Se apoya en los medios  de comunicación con los que pretende sensibilizar e informar a la comunidad. En esta experiencia Docentes y supervisores capacitan, evalúan y coordinan la acción inter institucional: gobierno local-sectores-universidades-comunidad.

 

Experiencias: MEXICO: "Educación inicial no escolarizada rural e indígena" (CONAFE).  CHILE: " Jardín Infantil Familiar Laboral" (JUNJI), CUBA:" Círculos infantiles. COLOMBIA:  "Programas de Estimulación temprana" (CINDE), PEFADI", "Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar y FAMI" (ICBF). NICARAGUA: "Creciendo con amor y alegría". PERU:  Programas de Atención Integral con Grupo de Madres "PAIGRUMA VENEZUELA: "Programa Familia". HAITI: " Madres vendedoras y Educación de los padres."

 

3. Los servicios básicos de atención integral rural y  urbano marginal: Funcionan en zonas densamente pobladas, ofrecen además del  servicio educativo, el de salud, nutrición, alfabetización, promoción comunal, proyectos productivos, mejora de condiciones de la mujer, ambientales, vivienda, agricultura, entre otros. Participan voluntarios comunales de: educación, salud, agricultura, actividades productivas, nutrición. Cuenta con la asesoría de personal docente y técnicos de carácter multidisciplinario además de  guías y documentos orientadores para los distintos servicios y agentes educativos de cada sector.

 

Experiencias: CUBA: "Plan Municipal de Educación y Círculos infantiles". VENEZUELA:  Centros, "Atención integral al niños del sector rural", "Centros Niño y la familia". COLOMBIA:  "Proyecto Costa Atlántica", " PROMESA". MEXICO: "Centros de Desarrollo Infantil del Frente Tierra y Libertad" de Monterrey. BRASIL: "Pastoral del Niño". CHILE: "Atención de  párvulos de comunidades indígenas". HAITI: "Programa para la supervivencia y el desarrollo del niño". PARAGUAY:"Centros de Bienestar de la Infancia y la Familia" (CEBINFA).

 

4. Atención y cuidado familiar  Se orientan al cuidado y desarrollo de los niños, madres gestantes y lactantes, donde estas reciben apoyo del programa de alimentación de los niños o remuneración económica, y los primeros  reciben un programa de alimentación diario. Funciona en zonas urbano marginales, semi-urbanas y rurales pobladas. Los niños de 3 a 5 años se agrupan en la casa de alguna familia (15 niños promedio). En algunos países también se  atienden niños de 0 a tres años, allí un docente o un técnico se responsabiliza de 10 o más hogares. En Colombia y Bolivia tienen programas de préstamo para mejoramiento de la vivienda de la madre cuidadora. En Colombia la comunidad aporta al pago de salario de las madres, compra de alimentos, administración de recursos, selección de beneficiarios y ubicación de los Hogares de Bienestar.

 

Experiencias: COLOMBIA: Hogares de Bienestar", "Programa de Desarrollo Infantil Integral".  BOLIVIA "Centros familiares", BRASIL: "Cunas domiciliarias" y "Centros Comunitarios".  VENEZUELA: "Programa Familia." CUBA: "Programa Social de atención familiar con apoyo de docentes de educación primaria". "Círculos infantiles". PERU: Hogares educativos comunitarios y Programa PAIGRUMA

 

5. ATENCION GRUPAL se realiza en áreas urbano marginales, rurales, frontera, indígenas de alta densidad poblacional en donde es  posible agrupar de 15 a más niños de 4 a 6 años ó más edad. Una docente coordinadora de educación inicial o primaria capacitada o un Técnico de educación inicial se responsabiliza de 8  a 10 madres maestras, voluntarios, o promotores.

 

Cada promotor, voluntario o madre tiene a su cargo de 15 a 30 niños que los atiende en un ambiente comunal, iglesia, comedor, centro educativo, mercado, patio, campo de cosecha o ambiente especialmente construido. Generalmente cuentan con mobiliario, materiales educativos,  currículum, Guías y documentos para padres de familia, voluntarios, personal técnico.

 

La comunidad participa en la selección del voluntario, preparación de alimentos, elaboración de materiales, ejecución de actividades con los niños, programas de salud, legal, otros. Existe diversidad de experiencias con atención diaria, ambiente educativo y horarios fijos. Casi siempre se coordina con otros servicios: salud, bienestar social, apoyo a la mujer y alimentos.

 

Experiencias: COLOMBIA: "Jardines comunitarios" ICBF, "Programas integrados escuela-hogar", Centros vecinales y cooperativas", "PREZOMA", "El Portal" del Ministerio de     Justicia. CHILE: "Centros Comunitarios de Atención" (CEANIM), "Jardín infantil patio abierto, no convencional, laboral, estacional, para comunidades indígenas" (JUNJI) "Centros abiertos" (INTEGRA). BRASIL: "Centros comunitarios". NICARAGUA: "Centros de Educación inicial no escolarizada" (CENPES). TRINIDAD Y TOBAGO: "Educación integral en el área rural". BOLIVIA: Centros Comunitarios y Creciendo y Aprendiendo en Familia (PAIN). PARAGUAY:  "Mita'roga" ARGENTINA: "SEOS" (Mendoza). REPUBLICA DOMINICANA: "CEIBAs".HONDURAS: "Programas No formales de educación inicial". GUATEMALA y EL SALVADOR: Educo "Programa de atención Integral" (PAIN). HAITI: "Proyecto piloto educación no formal". NICARAGUA: "Centros de Educación Inicial No escolarizada" (CEPNE). PANAMA: "Centros de Orientación Infantil y Familiar" (COIF) y "Centros familiares y comunitarios" (CEFACEI). CUBA: "Educa a tu hijo". PERU: PRONOEI "Sistema Nacional de Casas de niños, Wawa wasis" COSTA RICA: "Guarderías infantiles del IMAS".

 

6. A domicilio a través del uso de medios de comunicación se presenta en Zonas alejadas, dispersas, rurales, de frontera. Está dirigido a niños de 0-6 años que no tienen acceso a la educación inicial (población cautiva). Se desarrolla a través de un Programa de Radio o Televisión que se transmite una o dos veces a la semana para capacitar a los familiares de los niños. Los programas los editan educadoras de párvulos o docentes con asesoría de     comunicadores sociales.

 

Los docentes o voluntarios visitan el hogar todas las semanas y asesoran al familiar para que desarrolle actividades pedagógicas de la Guía para las actividades de los niños, coherente con los contenidos que se desarrollan en los programas de radio o televisión.

 

Experiencias: CHILE: "Jardín infantil radial, Jardín infantil a domicilio (JUNJI)". MEXICO: Programa de atención infantil a distancia. PERU: Capulí, ampliación de la cobertura a través de los medios de comunicación. NUCOL VENEZUELA: "El maestro en casa"

 

7. Centrales pedagógicas son centros de encuentro, intercambio de experiencias, investigación, preparación de materiales educativos. Se encuentran libros, revistas, videos, juegos didácticos, cuentos, materiales recuperables para elaborar material educativo.

 

Experiencias: Casi todos los países tienen organizados los Centros de Recursos para el Aprendizaje de Educación Inicial, CRAEI (Perú) o las Centrales Pedagógicas en Chile, Costa Rica, Honduras, Bolivia, Ecuador, Colombia, entre otros países.

 

En el tercer tipo se encuentran las modalidades informales alternativas que están relacionadas con las instancias educativas intencionadas a la sensibilización de los adultos y como consecuencia a una mayor comprensión, sensibilización y valoración de la riqueza infantil.

 

El Proyecto "URSULAS". Es una de los ejemplos más significativas para la Modalidad Informal, es un proyecto de vida, pretende llegar a los niños a través de los padres. Usa la estrategia informal. Harán de la experiencia un aprestamiento de padres y educadores donde los niños, las madres, las familias sean el centro. Busca padres mediadores y sensibilizados. Donde se respete la diversidad y el afecto. Tiene previsto el uso de Ludotecas y Microcentros familiares y de estrategias acompañadas con el uso de medios de comunicación y con fuerte componente pedagógico y educativo. Sus objetivos están en base a los principios de integralidad niño-madre, identidad, trabajo con adultos, centrado en el niño y considerando la realidad cambiante del contexto.

 

El proyecto quiere trabajar en tres frentes en primera instancia la fragmentación social, segundo  generar información sensibilizadora y entregar a los padres y madres herramientas para la acción.

     

 

Demos un vistazo a la legislación que respalda en algunos países la educación inicial:

 

EL SALVADOR Ley General de Educación. Decreto 917. Ministerio de Educación 1994-1999) Artículo 16. " La Educación Inicial comienza desde el Nacimiento del niño hasta los cuatro años de edad y favorecerá el desarrollo motor, senso perceptivo, del               lenguaje y del juego por medio de una adecuada estimulación temprana". " La              Educación Inicial centrará sus acciones en la familia y en la comunidad, el ministerio de Educación normará y facilitará la ejecución de los programas de esta naturaleza - desarrollados por instituciones públicas y privadas".

 

BOLIVIA  Constitución Política del Estado, Ley de Reforma Título V, artículo 169. Reconoce el nivel preescolar como el primer nivel del sistema educativo. Igualmente la Ley de Reforma Educativa que en su Capítulo V. Artículo 1. Contempla el Nivel Preescolar como Sistema Educativo que promueve el desarrollo integral del niño y la niña, en estrecho vínculo con la familia. Tiene dos ciclos: un primer ciclo de cero a cuatro años, cuya responsabilidad está en la familia y la comunidad; y un segundo ciclo para el que oferta servicios.

Código Nacional del Menor Artículos 15 y 20. Determina el derecho del niño a la educación desde el  nacimiento, así como la oferta de servicios de educación preescolar a través de guarderías y escuelas en el marco del sistema educativo.

 

ARGENTINA  Ley Federal de Educación 1993  Título III, Capítulo I, Artículo 10. "...La estructura del sistema educativo será  implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:  a. Educación Inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños(as) de tres a cinco años de edad, siendo obligatorio el último año. Las provincias y las municipalidades de la ciudad de Buenos Aires establecerán cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños(as) menores de tres años y prestará apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas les brinden ayuda a las familias que lo requieran...".

 

BRASIL La constitución federal de Brasil, 1998 En el capítulo de derechos sociales, artículo 7: propone atención gratuita para  niños y dependientes desde el nacimiento hasta los seis años, en jardines y preescolares". En el capítulo de Educación, artículo 208 determina que: "el deber del estado hacia la educación debe ser cumplido mediante el aseguramiento de la atención a niños de cero a seis años en los jardines y preescolares"

 

Ley de Directrices y Bases para la Educación Nacional (LDB), Ley 9.394 de 1996.               Artículo 21, determina que el sistema educativo está compuesto por:  I- Educación Básica, constituida por educación infantil, elemental y secundaria; y II- Educación Post-secundaria   Artículo 30, establece que la educación infantil debe ser ofrecida en: I- Jardines Infantiles o Salas Cuna, o entidades equivalentes, para los niños menores de tres años; y II- Preescolares, para niños de cuatro a seis años de edad.

 

 

REPUBLICA  DOMINICANA Ley 66-97 Capítulo II, Art. 23. El nivel de Educación Inicial es el primer Nivel Educativo y será impartido antes de la Educación Básica coordinada con la familia y la comunidad. Está dirigido a la población infantil comprendida hasta los seis años.   El último año será obligatorio y se inicia a los cinco años de edad. El Estado lo ofrecería gratuitamente.

 

En una comparación que hace la especialista Rosa Blanco Guijarro entre Peru y Chile ve que en ambos países los programas están institucionalizados en un sector del estado, Los dos países tienen definida la política, plan de expansión y diversificación de las distintas modalidades a nivel nacional, por lo tanto la viabilidad y sustentabilidad, político-financiera y  técnico-pedagógica estarían cimentadas adecuadamente. Los dos países atienden los principios de muticulturalidad, equidad e integralidad.

Las experiencias en Chile tienen mayor calidad y pasaron por un proceso de validación y evaluación antes de expandir cada modalidad. Perú en cambio tiene un excelente nivel de participación y cogestión.

 

 Las recomendaciones del documento de la especialista Guijarro apuntan en primer lugar a la necesidad de una voluntad política que permita que se aumenten los presupuestos destinados a la educación inicial, tanto a la inversión en esta área como a la remuneración y capacitación de los docentes.

 

Además de difundir la importancia de los tres primeros años de vida del niño, al igual el que las modalidades de  atención en educación inicial, pasen por un período de contextualización, validación y evaluación antes de replicarlas o generalizarlas.

Sugiere que es importante bajar el número de niños por facilitador ya que hay aulas donde un educador se reúne con un grupo de 30 niños, lo que impide la atención personal a cada uno sobre todo en los 3 primeros años de vida.

 

Ve en su estudio que uno de los problemas con que se  enfrenta la educación inicial es a la falta de cobertura debida en muchas ocasiones a los bajos presupuestos asignados a la educación, este estudio recomienda para franquear esta barrera una modalidad no escolarizada de atención Hogar por Hogar en la que se alcanza un mayor grado de sensibilización de los padres de familia y cambios de actitud de ésta frente al niño, ofreciendo la oportunidad de individualizar la atención del niño.

 

De igual forma sugiere que la modalidad de educación inicial que demuestra que es más eficiente en cuanto a logros y cambios de actitud en niños y adultos es la que posibilitan la combinación de estrategias. Por ello piensa que es beneficioso que las modalidades grupales no escolarizadas o las iniciadas en los centros de salud se combinen con las visitas en el hogar. De la misma manera es provechoso que las alternativas que trabajan hogar por hogar se reúnan permanentemente, pero con  frecuencias acordadas desde el inicio de los programas.

 

Asegura que el uso de los medios como la radio y la televisión es una de las modalidades no escolarizadas más innovadoras en América Latina y que está demostrando eficiencia en los resultados. Modalidad que se desarrolla con éxito en Chile, Perú, México, Colombia y Venezuela.

 

A lo anterior le agregaría que el panorama que se presenta en la región para la infancia esta matizado con problemas de toda índole que van como el caso de mi país, Colombia, desde la violencia que como se ve en el texto entorpece varias iniciativas hasta la baja calidad de la educación que se le imparte a los menores de seis años, aunando a lo anterior que todavía falta mayor divulgación sobre la importancia de la educación en menores de 0 a 4 años.

 

Faltan ampliar la cobertura, pero ante todo es necesaria una política clara del estado y que todos los entes relacionados con la educación de los más chicos trabajen intersectorialmente y que conceptos como Globalización incluyan sus derechos sobre los de los demás.

 

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